Umberto Capra, Tecnologie per l'apprendimento linguistico, Carocci, Roma 2005
corredo on-line

La storia intellettuale italiana è segnata più di altre da una profonda spaccatura tra "le due culture"; quelle che, per estrema semplificazione, indichiamo solitamente come cultura scientifico-tecnologica e cultura umanistica. Si tratta di una separazione profonda, di una ferita aperta che ha causato e ancora causa ripetute, perniciose emorragie di energie intellettuali, di occasioni così perse.
Si tratta di una separazione che ha gravemente menomato tanta parte della cosiddetta 'cultura umanistica'; una sottrazione e degli impedimenti resi tanto più evidenti dagli eccellenti risultati conseguiti dalle poche lodevoli eccezioni che hanno saputo emanciparsi dai vincoli più polverosi della nostra tradizione. Ricordare l'esperienza professionale, la formazione - o comunque i contatti profondi - nella cultura scientifica di tanti tra i migliori narratori italiani del Novecento è diventato quasi un luogo comune, ma non per questo rende il fatto meno vero.
Pedagogia e didattiche crescono e si sviluppano prevalentemente nell'humus umanistico, troppo spesso faticando a fare quadrare all'interno delle proprie formule le variabili introdotte dallo sviluppo scientifico e tecnologico. Anche quando affianca al 'sapere' il 'sapere fare', la scienza dell'insegnamento ha spesso difficoltà nel dare pienamente conto del ruolo che gli strumenti assumono in quel 'sapere fare'. Troppo spesso gli utensili - che sempre più accompagnano il lavoro intellettuale e non solo quello manuale - vengono percepiti come una inutile zavorra materiale alla lieve aspirazione delle idee e dei concetti a levitare verso l'empireo.
L'idea di una didattica dell'informatica "con carta e matita", per esempio, che attraversò per alcuni anni degli scorsi decenni la scuola italiana, sebbene dettata dalle migliori intenzioni - concentrare risorse ed energie sui processi cognitivi e l'apprendimento dei bambini e dei ragazzi, sfuggendo all'assedio commerciale di standard industriali di diversi produttori e aggirando le croniche carenze di attrezzature delle nostre scuole - dichiarava un esiziale fraintendimento che ne minava la stessa ragione d'essere: falliva nel comprendere che senza "macchine" l'informatica semplicemente non esisterebbe. L'informatica "con carta e matita" è simpatica, ma utile e praticabile come l'ippica a piedi, la formula uno in bicicletta, l'astronautica con i cuscini di piume o - come ebbe a dire Tullia Zevi per esemplificare ben altra contraddizione (1)- la calligrafia orale. Le idee non nascono, non si sviluppano, non viaggiano senza strumenti. Dovrebbero avercelo chiarito definitivamente quegli straordinari strumenti che sono i libri, frutto della tecnologia della stampa.
La separazione imposta dal muro tra le due culture ha causato danni anche nel campo scientifico-tecnologico. Il rigore imposto dai metodi sperimentali ha troppo spesso fatto dimenticare la complessità dei processi umani coinvolti nell'apprendimento e nella trasmissione del sapere, i nodi affettivi che legano persona a persona rendendo possibile il passaggio di un patrimonio vivo di sapere.
Ancora peggio succede per le tecnologie educative, ogni volta che il delicato equilibrio tra i due termini che le definiscono viene rotto, a danno dell'uno o dell'altro; così - quando non cincischiate in un inerme grumo di desideri e belle intenzioni irrealizzabili - troppo frequentemente diventano territorio di conquista per un marketing selvaggio, arrogantemente tecnocentrico e ignorante delle più elementari acquisizioni didattiche.
'Sapere' e 'sapere fare', conoscenza e strumenti per acquisirla, sono binomi inscindibili da conservare in equilibrato rapporto. Esiste però un terzo supporto irrinunciabile per la stabilità delle tecnologie educative: il rispetto per l'integrità, la complessità e la varietà delle personalità dei discenti e dei docenti. Rispettarne l'integrità significa non frantumare in frammenti insignificanti insegnamento e apprendimento; ma anche non separare artificialmente ragione e sentimento, raziocinio ed emotività. Il riconoscimento della componente affettiva alla base di quella straordinaria e complessa forma di comunicazione e relazione sociale che è l'apprendimento ha attribuito un nuovo significato nella didattica all'aggettivo umanistico, riportandolo all'originale etimologia.
Perché l'educazione possa davvero essere universale, deve passare attraverso il riconoscimento della diversità, della molteplicità delle personalità, delle esperienze, degli stili di apprendimento e di insegnamento, dei bisogni e delle capacità, delle culture e delle intelligenze di chi insegna e di chi impara.
Le tecnologie educative applicate all'apprendimento linguistico possono dirsi davvero tali se sono strumenti per una vera educazione linguistica, non imbuti per la somministrazione di un addestramento forzato. Troppo spesso, in un passato anche recente, non è stato così e questo libro ripercorre in parte alcune tappe della storia delle tecnologie educative sperando che ricordarla permetta di evitare di ripeterne gli errori e suggerisca direzioni utili da seguire o intraprendere.
Se le pagine che seguono aiuteranno qualche collega — o chi sta progettando di diventarlo — nella riflessione professionale sull'insegnamento e a mantenere l'equilibrio tra 'sapere', 'sapere fare' e 'sapere essere', allora il lavoro che le ha dettate non sarà stato inutile.

(1) Si riferiva all'ora alternativa all'insegnamento della religione cattolica, che qualcuno voleva obbligatoria nella frequenza ma priva di qualsiasi "contenuto curricolare".